M1: Læringsdesign i egen praksis

Læringsdesign

Det har gått noen måneder siden jeg begynte å studere læringsdesign for framtidas læringsarbeid på 

Høgskulen i Volda. Jeg merker at fokuset mitt endrer seg omkring læringsarbeid. Det forflytter seg 

fra undervisningen i tradisjonell betydning mot læringsdesign. Så hva er læringsdesign? Hva vil det si

å være læreren som designer?

Jeg vil se nærmere på mitt forhold til den didaktiske relasjonsmodellen, hvilke refleksjoner jeg har gjort meg gjennom aktiviteter og bloggoppgaver og avslutningsvis vil jeg diskutere hvor viktig innovasjon er i opplæringen.

I følge Selander & Kress (2015) er design en måte å skape noe nytt eller omskape noe for å forandre bruken. Videre deles design opp i bl.a. interaktivt design, meta-design og didaktisk design. Jeg konsentrere meg videre om didaktisk design. Didaktisk design er et begrep for hvordan man kan forme sosiale prosesser og skape forutsetninger for læring. Målet er hvordan elever gjenskaper informasjon i egne meningsskapende prosesser. (Selander & Kress, 2015, ss. 19-21).

Med denne tenkemåten er jeg en designer. Jeg rår over anvendelsen av rom og ressurser som jeg kan bruke til å planlegge undervisning med. Altså design i læring. Elevene står i fokus, gjennom meningsfulle aktiviteter skal de tilegne seg forståelse og gjøre vurderinger av egen kunnskap underveis. Delta aktivt i egen læring. (Selander & Kress, 2015, s. 21).

Vi lærere designer endringer hos elevene våre. Vi tilrettelegger for at dette skal kunne skje. Det er dette vi ser på som læringsdesign.

Styrken i læringsdesign ligger i det å utvikle og anvende design. (Harman, 2016, s. Leksjon 4).

DKL definerer læringsdesign slik:

«Læringsdesign refererer til aktiviteter som søker å beskrive, forstå, støtte og guide pedagogisk praksis og prosesser. Det handler om å støtte lærere i å håndtere og respondere på nye perspektiv, ny pedagogikk eller praksis, samt, i større eller mindre grad, å ta i bruk ny teknologi. Læringsdesign har som mål å øke refleksjon, stimulere til endring og bedret kommunikasjon ved å fokusere på ulike representasjonsformer». (Harman, 2016, s. Leksjon 2).

Den didaktiske relasjonsmodellen

Den didaktiske relasjonsmodellen er jeg opplært til å bruke gjennom min lærerutdannelse. Modellen er et verktøy for planlegging, gjennomføring og evaluering av undervisningen.

Figur 1- den didaktiske relasjonsmodellen, (Bjørndal & Lieberg (1978). (Baltzersen, 2014))

Modellen ble utviklet av Bjarne Bjørndal og Sigmund Lieberg i 1978 som en reaksjon mot mål, middel- modellen. De ønsket et verktøy som kunne brukes til refleksjon og kritisk analyse av undervingen. Verktøyet var ment som en felles forståelsesramme, som viser sammenhengene omkring de elementene som lærere må ta hensyn til i undervisningen. (Baltzersen, 2014).

Når jeg i dag planlegger undervisning tar jeg fremdeles utgangspunkt i relasjonsmodellen, den er oversiktlig og holder en enkel struktur. Det jeg må passe ekstra på selv er å ha elevenes perspektiv under planleggingen. Når jeg planlegger kan jeg bli farget av mine egne ambisjoner og ikke se hvor elevene faktisk er i sin læring. Relasjonsmodellen har ikke rom for differensiering, men etter hvert som man underviser lager man flere opplegg basert på samme utgangspunkt med forskjellige vanskegrad tiltenkt til enkelte elever.

Relasjonsmodellen ble laget i en tid da det fortsatt var lov å avstraffe elevene i norsk skole. Hensikten med modellen var til tenkt å forandre skolens framtid. (Cunningham, 2006). Kanskje det er på tide at lærerutdanningen begynner å bruke en annen modell, f.eks. Laurillard (2012), The didactic relational model, som tar høyde for flere elementer i planleggingen. (Harman, 2016, s. Leksjon 3).

Refleksjoner gjennom aktiviteter og bloggoppgaver

En erfaring jeg fikk forleden var at jeg må være mer konkret innenfor forskjellige punkter i modellen. Det er greit å ha mål fra Kunnskapsløftet, men de må brytes ned, og en måte å gjøre det på er å lage gode og romslige kriterier. De skal brukes som vurderingsgrunnlag for om elevene har oppnådd læring. Elevene må vurdere seg selv, deres handlinger, hvorfor de gjør de aktivitetene og hva de lærere av dette. Reflektere om egen læring, Metakognisjon. (Ludvigsen-Utvalget, Med metakognisjon som grunnlag for læring, 2015). En måte å vurdere om elevene oppnår læring er ved å se produkter, observere de i aktiviteter, høre på samtaler elevene imellom. Snakke med dem, la de vise meg om det de forstår. (Selander & Kress, 2015, s. 124).

Vi fikk i bloggoppgave å analysere og evaluere et eksisterende undervisningsopplegg. Da viste det seg tydelig min mangel på gode nok kriterier. Selv om dette var et undervisningsopplegg jeg var fornøyd med, spesielt etter gjennomføring. Når jeg vurderte om undervisningen min var i tråd med retningslinjene til et godt læringsdesign, oppdaget jeg at det manglet konkrete vurderingsmetoder. Jeg følte og trodde at elevene hadde læringsutbytte, men kunne ikke si det med håndfaste bevis. (Harman, 2016, s. Leksjon 4).

Egen praksis i forhold til innovasjon i opplæringen

Den tradisjonelle opplæringen endres sakte for møte fremtidens kompetansebehov.  Kunnskapsdepartementet har satt ned et eget utvalg, Ludvigsen-utvalget. Dette utvalget har fremmet to utredninger i den hensikt å kvalitetsikre utdannelsen. NOU 2014:7 – Elevenes læring i fremtidens skole, et kunnskapsgrunnlag, og NOU 2015:8 – Fremtidens skole, fornyelser av fag og kompetanser.

«Fremtidens skole, er et progressivt dokument. Den sier noe om hva slags samfunn vi skal ha i fremtiden, et tema politikere konsekvent unngår både i valgkamper og nyttårstaler. En visjon for fremtiden er nettopp det landet trenger, og alle som mener noe om skolen berører dette, enten de vil det eller ikke.» (Imsen, 2015).

Det står skrevet i Læringsdesign – i et multimodalt perspektiv, at da skolene skulle digitaliseres var det to måter å gjøre dette på. Den første var å gi alle elevene hver sin PC. Den andre var å installere Smart Board i alle klasserom. (Selander & Kress, 2015, ss. 52-53).

I følge DKL er pedagogisk innovasjon bruk av mobil teknologi, hverandre vurdering og læring fra spill. (Harman, 2016, s. Leksjon 4). Jeg arbeider daglig med digitalt utstyr. Vi har datatraller som vi reserverer på It`s learning. Målet fra kommunalt nivå, er at skolene skal ha 1 PC pr. 3. elev. Vi er ikke der enda. Jeg har hver uke undervisning med spill eller produksjon på data, ikke for moro skyld. Spill og annen programvare øker motivasjon for å prøve og utforske i større grad enn vanlig papir og blyant undervisning. I denne metoden blir elevene engasjert i eget arbeid, og samarbeider når de møter hindringer. Programvarene viser alltid elevene om de gjør det rett ved stjerner o.l. og gir hint og veiledning for å oppnå full pott.

Vår skole har satset på digitale tavler. Lærerne ble kurset ved innføringen av disse. Siden har det vært kollegaveiledning og innbyrdes opplæring på bruken av tavlene. Tavlene gjør at lærerne har den sentrale rollen som styrer undervisningen. Hvilke sider og hvilken informasjon som vises til elevene. Brukt ofte for kort innføring i hva elevene skal lære. Denne kombinasjonen mellom bruk av digitale tavler med lisenser, (kommunen kjøper inn), og ukentlig bruk av PC viser elevene at det er en sammenheng mellom skolen og verden utenfor. Slik jeg ser det, er gjerne det den største utfordringen skolen har i dag, og ikke klare å følge med i utviklingen. Det tar for lang tid. (Selv om skolene er startet på en fremtidsretta endring.)

Referanser     

Baltzersen, R. K. (2014, Januar 15.). https://praksisveilederen.pressbooks.com/. Hentet fra Pressbooks.com: https://praksisveilederen.pressbooks.com/chapter/kapittel-16-didaktisk-veiledningsstrategi/

Cunningham, P. H. (2006, September 15.). Re-eventing Childhood. Hentet fra Open Learn: http://www.open.edu/openlearn/history-the-arts/history/re-inventing-childhood

Harman, J. (2016). Læringsdesign for framtidas læringsarbeid. Volda.

Imsen, Ø. (2015). PedSmia. Hentet fra http://pedsmia.no/blogg/ludvigsens-redningsboye/

Ludvigsen-Utvalget. (2014, September 3.). NOU 214:7. Hentet fra Kunnskapsdepartementet: http://nettsteder.regjeringen.no/fremtidensskole/files/2014/09/NOU201420140007000DDDPDFS.pdf

Ludvigsen-Utvalget. (2015, 6 29). Med metakognisjon som grunnlag for læring. Hentet fra Regjeringen.no: http://nettsteder.regjeringen.no/fremtidensskole/2015/06/29/med-metakognisjon-som-grunnlag-for-laering/

Ludvigsen-Utvalget. (2015, Juni 15.). NOU 2015:8. Hentet fra Regjeringen.no: http://nettsteder.regjeringen.no/fremtidensskole/nou-2015-8/

RCA, T. (2014, November 7.). Licensed to Create. Hentet fra YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=MflATneJUa0&feature=youtu.be

Selander, S., & Kress, G. (2015). Læringsdesig - i et multimodalt perspektiv. Frederiksberg C: Frydenlund.

Utdanningsdirektoratet. (2006). Læreplanverket . Oslo. Hentet fra Udir: http://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/

Blogg 2: Analysere og evaluere et eksisterende undervisningsopplegg

Jeg har tidligere planlagt en engelsk økt med vanlig fremover-undervisningsplanlegging. Da brukte jeg den didaktiske relasjonsmodellen og starta med måla i KL 06 som utgangspunkt.

Mål 2. trinn LK06:

Bruke tall i samtale om nære omgivelser og egne opplevelser.

Lytte til og forstå enkle instruksjoner på engelsk

Jeg skal nå analysere det samme undervisningsopplegget, men med bruk av blant annet baklengsplanlegging (Constructive Alignment). 

Ved baklengsplanlegging tar man utgangspunkt i vurderingskriteriene fra starten av. Altså beskrive forventa læringsutbytte først, for så å designe gode oppgaver og kriterier. Til slutt planlegge en undervisning som gjør at elevene i størst mulig grad lykkes og får til oppgavene. I fremover planlegging er man resultatorientert, i motsetning til baklengsplanlegging, hvor man har fokuset på prosessen og framover-meldinger til elevene om hvordan de ligger an i forhold til kriteriene. For at elevene skal klare å lære seg den tiltenkte kompetansen må man vurdere hvilke aktiviteter som skal brukes, slik at elevene når kriteriene. Det er gjennom aktive elever læring skjer, ikke aktive lærere.

Gjennom aktiviteter vil læreren kunne se læringsutbytte, kunne vurdere læring ut fra kriterier og skjemaer. En kan bruke SOLO-taksonomien for kartlegging av nivåer av forståelse, med utgangspunkt i vurderingskriterier og vurderingsskjemaer. For å ha mulighet til å ha god vurdering må det legge til grunn gode læringsmål. I min engelskundervisning hadde jeg brutt ned måla i KL06 og laget meg 2 kriterier for denne økten.  Ved evaluering av de ser jeg at det er brukt verb som, skal kunne, forstå, samarbeide og være aktive. I følge SOLO-taksonomien er det variasjon på vanskenivåene, jeg tror de er gode kriterier.

Innhold:

Eleven skal kunne tallene fra 0-20 på engelsk og forstå enkle instruksjoner.

Elevene må samarbeide og bli aktive i egen læring

Aktiviteten for å nå tiltenkt læring var stasjonsarbeid.

Metode: 

Stasjonsarbeid.

Oppstart med tallsang

3 stasjoner. Arbeidsbok, data og engelsk bibliotek.

Avslutt med tall-lek.

I selve utføringen endret jeg antall stasjoner fra tre til fire. Det ble en bedre fordeling av elevene på stasjonene. Jeg tilførte en stasjon med prikk til prikk tegning med tall. Jeg har skrevet "data", dette er ikke presist nok. Jeg brukte Moava og Stairs, Engelsk, 2.trinn, Numbers.

http://www.moava.org

http://stairs1-4.cappelen.no

Nå når jeg brukte Læring Designer.org, så jeg at det kun var lagt inn 11% med diskusjon. Dette var jeg ikke klar over, selv etter endt undervisning. 

http://learningdesigner.org

Rammefaktorer:

2. trinn 27 elever. 1 faglærer.1 fagarbeider. 10 PC. Smartboard. Læreverket Stairs. 10 min på hver aktivitet, 10 min til overgang, totalt 60 min

Deltaker forutsetninger:

Klassen er umotivert. Vært en del uro. 

        

Både rammefaktorene og deltakerforutsetninger er jeg fornøyd med. Tidsangivelsen korrigerte jeg noe, ettersom jeg la til en stasjon til. Selve gjennomføringen av opplegget gikk bra. Så kommer jeg til siste punktet som er vurdering. 

Vurdering

Hvordan fungerte aktiviteten i forhold til målet.

Hvordan var læringsutbyttet?

Det kommer helt tydelig og klart frem av kriteriene at det ikke er noen vurderingskriterier som samsvarer med innholdet. Hvordan skal jeg vurdere, hvilke redskaper har jeg til å vurdere? 

Sitter igjen med hvordan jeg opplevde undervisningen og det viser hvor viktig vurdering er. Det er ikke hva lærer gjør som skal måles.

Var denne engelskundervisningen god læringsdesign?

Min opplevelse av undervisningsøkten var god. Tror elevene lærte i samarbeidslæring. Tenkte videre de lærte av både stasjoner, sang og lek, tross alt, aktive barn er lærende barn. Dette er i tråd med. Vygotsky.  Det var forskjellige aktiviteter, alle med samme mål, helt konkrete og andre kreative. Der jeg gir meg selv strykkarakter er ved vurdering. Jeg sitter igjen med en opplevelse, en følelse eller en formening om at elevene har lært. Burde vært klare vurderingsskjemaer hvor elevene aktivt vurderte seg selv eller gruppen. I tillegg ville jeg kunne se hva som ble gjort av arbeid.

Gode læringsdesign

Dårlige læringsdesign

Fokus på type aktivitet iht. mål og elevenes ulike måter å lære på (variasjon av type aktivitet). Aktiviteter som hjelper elevene til å se sammenhengen mellom det de skal lære og sin egen tilværelse. Synlig struktur til den planlagte pedagogikken. Være en modell eller beskrivelse som er fleksibel, tydelig og kan gjenbrukes av andre. Klare tiltenkte mål og læringskontekst Fokus på vurdering, læringsprosess Konkret Fremmer kreativitet

Få aktiviteter Aktiviteter som ikke hjelper elevene å se sammenhengen mellom det de skal lære og sin egen tilværelse Uklare mål Lite/ingen fokus på vurdering-/tilbakemelding Uoversiktlig struktur av planleggingen Lite elevsentrert (lagt opp til at lærer           skal være den aktive, og elevene           passive) Lite fleksibel modell/beskrivelse Mange kommentarer og tanker